近些年，许多中小学都开设了富有特色的校本课程，在学校课题和教师论文中，“校本课程”这个名词出现的频率也越来越高。然而，记者在采访中发现，对校本课程的概念、作用、运作等本质问题，一些学校并没有深入理解，校本课程的开发也徘徊不前。5月7日，记者来到省教研室，请方红峰副主任对我省校本课程开发的现状谈谈看法。
      记者：有一次，我与一位学校负责人交流中发现，他对校本课程这一概念感到难以把握。能否请您告诉我，校本课程是什么？它是什么时候产生的？
      方红峰：校本课程的真正概念起源于1999年6月召开的全国教育工作会议，会上确立了“国家课程、地方课程、学校课程”三级课程管理体制，标志着我国基础教育课程开发机制转换的正式启动。这里提到的“学校课程”，就是我们现在所讲的“校本课程”。
      很多年以前，义务教育的所有阶段只设国家课程，课程内容由国家制订，教科书由国家审定。学校对此没有发言权，开什么课，不开什么课，每门课多少课时，一切都得听教育部。当时就有许多人批评说：中国两三亿学生学的是一本书，不符合学生个体发展的需要。
      在不断的呼吁下，后来出现了地方课程（包括综合人文和专题教育两大类），即由省级教育行政部门规划、审定的课程。学校在这一块的自由度仍十分有限。
      2002年我省新一轮课程改革启动后，我们把学校自主开发针对自己学校学生需要的课程，叫做校本课程。它力图增加学校教育对学生的适切性，让教育更适合当时、当地、当校的学生。当然，向当地教育主管部门报请、审核、备案的程序是不能少的。因此，校本课程开发是与新课程改革同步进行的，是新课程改革的一个有机组成部分。
      记者：国家课程、地方课程、学校课程三者是怎样的一种关系？
      方红峰：课程建设有三大基石：学科、学生、社会，任何课程都要考虑这三者的需要。根据影响范围的不同，国家课程是从全国的范围来分析学科、学生、社会的需要是什么。而本省学科、学生、社会的需要，在国家课程中不一定都能考虑到，就由地方课程来补充。校本课程则聚焦到具体的学生身上，不断增加可以更好满足学生发展需要的内容。除了国家课程，以及地方课程的通用部分以外，其他课程都强调可选择性。学校课程的可选择性更大。在课时安排上，国家课程居于主导地位，由于国家对地方课程和学校课程没有非常明确的界定，因此我们省规定地方课程、学校课程、综合实践活动可以整合实施。地方课程与学校课程两者合在一起算，占9年总课时的12%—17%，平均每周占3到4课时。
      记者：校本课程有些什么特点？
      方红峰：校本课程主要有4个特点，也是教育部制订的要求：第一个特点是任何课程都具备的，就是政治性。校本课程的开发不是随心所欲的，学校要建立制度规范，设立管理委员会，校长是第一负责人。因为校本课程毕竟是“课程”，会牵涉到一些敏感的话题，比如地图疆界问题，少数民族问题等，还有性别歧视问题。所以不是简单的事情，任何表述都要慎重，要符合政策，符合公平公正。校长以前是课程的执行者，现在不仅要上课，还要考虑开发课程，责任更加重大，工作也会更累。
      二是需求性。在校本课程开发过程中，非常强调学校的办学理念，强调跟别的学校不一样的地方，尤其是要了解学生需求。就我了解，有个学校大多数学生的父母亲下岗，家庭经济状况欠佳，学生容易产生自卑心理。学校经过调查分析后，校本课程开发就往自信教育的路子去引导，培养孩子成为自信的健康的公民。因此校本课程开发一定要做好需求分析，要满足学生的发展需要。
      三是多样化。学生不可能都一样，不要把学生看成一个人。学生的需求是多样的，学校不能想当然地用一套课程在校园内部一统天下。还有就是要充分利用当地教育教学资源，让学生了解自己生活的土地。比如杭州市拱墅区有条运河，是宝贵的历史人文遗产，拱墅区近年来就在推动当地学校进行运河文化校本课程建设。
      四是生成性。这个概念在理解上可能有点困难。我们原则上强调不要编教科书，因为教科书是预设性的，按部就班，容易固化；而每年的社会文化环境是变化的，今年和明年的学生也是不一样的，课程就应该在总体方案的基础上不断生成。
      记者：我省校本课程开发是否顺利，有没有遇到什么障碍和瓶颈？
      方红峰：校本课程推广这几年来，做得好的学校是非常多的，涌现出了一大批思想端正、认真投入、富有创意的校本课程，有的还在全国得奖，比如永嘉楠溪江文化校本课程，就在去年教育部的评审中得奖。马上就要召开全国校本课程经验交流会，“楠溪江”已被邀请前去介绍经验。
      但校本课程开发中的问题依然存在，首先是不平衡，也就是有的地方和学校做得很好，有的却没有动静。这种不平衡与区域经济发展，与年段层次没有直接的对应关系，主要还是当地教育行政部门和学校领导认识上的问题，没有意识到课程的严肃性，国家规定要做的事，怎么能说不做就不做？办学的功利性、短视性很明显，做不做都有自己的一套价值观摆在那里，然而学校教育最有价值的事就是那些真正能促进学生发展的事。当然，不排除有些学校有许多现实问题亟待解决，时间、人员、资金等方面顾不过来。
      第二是观念上有偏差。一些学校忽视校本课程的生成性，把校本课程开发等同于校本教科书的编撰。事实上，不应该有这样一本书。校本课程有基本的课程目标，它的内容是在师生互动、生生互动中产生，不断生成，不断积累的。下一届的学生可以看到上一届学生的研究成果，在些基础上继续研究，这样使整个课程越来越充实。
      第三是成人化倾向。校本课程开发过程中，成人思考多了一点，为孩子思考少了一点，表现在更多考虑资源优势、教师优势，尤其是在权衡一些问题孰重孰轻的时候，较少顾及学生个体多样发展的需要。这样做的结果，导致一门课程全校学生都得学，学生不能自主选择。
      第四是师资素养的不足。我们国家一直对课程研究不太重视，一线教师的任务一直都是教学，没有接受过相关培训，课程开发的能力、质量都有待于提高。再如有的农村小学，教师平均年龄50多岁，常规教学完成起来都有困难，校本课程的开发就更困难了。但不是说所有的农村小学都这样，德清县有的山区，一个学校只有几名教师，却做出了很好的校本课程。所以我说这与重视程度有关，与区域经济无关。
      记者：您刚才提到不应该有校本教科书，但我们看到许多学校都编写了校本教材，难道说他们都做错了吗？
      方红峰：从来没有“校本教材”这个提法，这么提是不规范的。现在不少学校大量刊印所谓的“校本教材”， 甚至找出版社正式出版，让每个学生都掏钱买，还作为学校的办学成果进行展示。我们不提倡这种做法。当然，学校印发一些课程讲义，或者学习资料，也是开课的需要，但不能将这些都固化成一本书。
       记者：现在校本课程的开发主要有哪几种类型？
       方红峰：浙江的课改没有统一的模式，好的经验可以互相交流借鉴。我们在调研中总结了这样几种校本课程开发模式：第一种是从原来的第二课堂加工、嫁接的。因此，要说校本课程过去是一片空白，是从无到有建设起来的，也不准确。以前的第二课堂，或者叫课外兴趣小组，许多学校都在做。像富阳的郁达夫中学，一直有个郁达夫研究的课外活动，现在转化成了校本课程。原来只要简单地用一个材料，让学生的生活丰富多彩就行了。现在成为课程体系的一部分，地位变高了，操作也更规范了。第二种是基于当地的优秀课程资源来开发。比如五金城、轻纺城、海港、运河等等，都可以做成很好的校本课程。第三种是依附于一些有专长的优秀教师。比如有一个省体操队的运动员，退役后到某中学当体育老师，在他的带动下，这个中学就开发出了体操校本课程。第四种是依托于校外专家或有专长的家长，有的家长就是专家，大家一起帮着来做。第五种是体育传统项目学校或艺术、科技特色学校，在原先的课程基础上来做。
       记者：目前我省的校本课程开发处于哪个阶段？今后的发展趋势怎样？
      方红峰：目前过了启动阶段，但也没有走得太远，还处在鼓励发展阶段，让大家先做起来。另外今年高中新课改之后，规定高中校本课程不少于6个学分，按一个学分18课时计，共有108课时。
      推进校本课程开发的途径有很多，现在看起来，区域推进容易做得起来，要比一个学校自己单打独斗效果好。比如前面讲到拱墅区，就是由教育局整体规划，整个区推动，开了很多的研讨会，请了很多知名的专家。新课程国改区则一开始就强调课程意识，学校的校长、教师严格地执行国家制订的课程方案，定期交流、检查。
      西方发达国家从上个世纪后半叶，开始倡导课程民主化改革，国家课程所占比例逐渐降低，地方课程和学校课程的比例不断提高。这是世界各国课程发展的共同趋势，它主要体现了课程决策的民主。我国现在进行的课程改革已经体现了这种趋势，希望通过不断建设、不断发展、不断丰富的过程，使校本课程从不太成熟，走向多样化，走向高质量。从另一个角度说，今后学校之间的竞争不应只停留在建筑和设施上，而应更多地体现在学校文化上，课程是学校文化的一个重要载体。