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| 科学课活动指导中的问题与思考
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| 作者：杨永安 |
科学课实验工作已经在我县展开，教师们参与实验的积极性非常高，在学习科学课程标准后，正进行着大胆的尝试。一个多月来，我通过参与省市级培训与观摩，深入课堂随机听课，发现我县教师在科学课的探究活动指导中存在着一些问题，有下面几种情况：
第一种是过分强调学生的主体地位，教师不敢多说，也不知如何说，分不清怎样说是"教"，怎样说才是恰到好处的"指导"，结果造成科学探究活动盲目性大，教学目标不明确；第二种是片面理解"科学学习要以探究为核心"这一理念，不分教学内容和学生实际，一味地开展发现式探究活动，造成教学效率低，部分学生无所适从；第三种是没有摆正教师的地位和作用，在不知不觉中流露出教师中心的思想，结果造成学生思维趋向教师，缺乏独立性。
针对这些问题，细想一下还是有其原因的。主要是没有真正理解科学课程的标准，没有充分了解学生的实际，也没有摆脱多年积累的原有的相对落后的教学"经验与习惯"。根据科学教师在教学指导中的一些问题及原因分析，本人认为科学教师的指导应该在充分了解学生实际的基础上，高度重视以下三个方面：
一、抓大放小，把握科学探究的整体策略
这里所说的"大"可以有两个理解：一是通过钻研教材和了解学生，对学生科学素养的形成有较大作用的重点活动安排，它是可以预见的；二是在课堂实际探究过程中发现的普遍性问题，它是不能预见的。这里所谓的"小"是指教学活动的方向确定后的学生自由活动。科学课教师应该先有一个全局观，能从宏观上设计课堂教学，把握探究活动的进度，从微观上为学生留出自由活动的空间，重视教学方式的创新和学生学习方式的引导。这实质上就是一种指导策略，它会直接影响课堂的教学效果。如《手》一课，某教师设计了"手的作用"、"手的组成"、"认识褶皱"、"认识大拇指"等十余种活动，且每种活动都是在教师的指导下完成。这种分割过细的教学活动就会剥夺学生的经历，丧失自我发现问题的能力，最终影响思维的发展。这就是教师犯了没有抓好"大"的问题，低估了学生的探究能力。相反，有个教师在教学《植物的茎》一课时，就抓住了"形形色色茎的观察与比较"这一个大活动，引发学生对茎的特征、作用、类别等问题的思考与讨论。至于学生观察什么、观察的顺序以及探究的兴趣，教师完全没有干涉。在比较归纳茎的分类时，教师还参与了学生的讨论，取一个类别的名称，让学生说说是否合适。这样的放"小"就拓展了学生的思维空间，培养了学生的思维能力。
教学是一项复杂的工程，教师设计一堂好课所费的功夫不亚于构思一篇好文章。它要针对教学内容、教学条件、教学目标、学生情况以及教师自身的特点作全面的设计，既要做到脉络清晰、重点突出、目标明确，还要注意教学活动投入成本低，有创意。要做到这些，教师就要具备一定的理论水平、设计能力和知识层次。
二、随机应变，讲究教学情况的处理时机
有指导的探究式教学，它包含接受式探究和发现式探究。它们都是科学课的重要学习方式，不可以偏重其中的一种而忽视了另一种。它们都有一定的开放度，都能体现学生的自主学习。在探究式教学中，学生的学习情况会随时发生变化，教师的教学也要跟随学生的学习情况作相应变化。有时会因学生对新发现的教学问题发生兴趣，思维活跃，而改变原有教学计划；有时会因原有的教学设计不能适应学生实际，无法完成教师提出的要求而改变。这些都是教师在设计中无法预见的，需要当机立断，及时作出判断并给予指导，如果错过时机就有可能丧失一次最有意义的实践体验与探究活动。
如有所农村小学教学《土壤》一课，不顾实际情况，坚持进行发现式探究。教师为学生准备了酒精灯、三脚架、烧杯、水、放大镜、玻棒、土壤等器材，只说了一句："根据老师为大家准备的材料，每个实验小组讨论并研究土壤里面有什么东西。"就让学生自己动手实验了。结果还没有学会合作学习方法、养成合作学习习惯的农村学生，把土壤全倒进烧杯里放到酒精灯上加热，并一边加热一边用玻棒不断搅拌。各实验小组学生随心所欲，既无规则又无安全意识，实验情况几乎出现了混乱无序的状态。此时，教师为体现学生的自主性仍没有制止。到最后汇报实验结果时，学生看到什么说什么，花了半节课左右的自由探究，结果也没有太多的发现。再如《电路出故障了》一课，教师要求学生上台制作电路检测器，结果教师在课堂上不管怎么启发，学生就是没有按照他设计的思路进入"包围圈"，始终没有一个学生操作符合教师预设的结果。最后束手无策，出现冷场，干脆把自己原定的答案告诉学生。以上两个例子都是学生学习情况发生变化出现的教学问题，这时的教师就应立即放弃原有的教学设计，把如何帮助学生解决问题放在第一位。要做到这一条，教师就要积累经验，提高科学教学的实验水平、研究水平和应变能力。
三、推陈出新，实现教学方式的自我转变
几十年的教学改革，产生了许许多多有效的教学方式。这些教学方式在新时期是否可以继承，继承多少革新多少都需要教师们的再思考。科学的进步是建立在不断否定不断创新基础上的，同样，教师的进步也要建立在不断否定自己的基础上。所以教师要对自己原有教学方式中的每一个细节进行重新审察。如，学习汇报交流常常变成学生争着回答教师需要的答案，教师也喜欢学生能立即回答自己满意的答案。一遇到符合教师预设的答案就立刻提高声调，以示肯定。这种带有赞成性的评价实质是在诱导学生如何倾听老师的意见。它培养了学生唯师是从的不良心态，将直接影响着科学探究的效果与深度。对这种情况，教师是否可以这样改进：延迟教师的判断，隐藏教师的表情，鼓励学生通过自己的讨论获得深刻的认识和体会。如果坚持这样做，就可以把学生倾听老师意见的习惯改变为倾听别人（尤其是同学）发言的习惯，就可以培养学生的独立思考能力，增强学生的自信力与创新意识，实现情感、态度和价值观方面的教学目标。改革自己原有的经验和习惯是痛苦的，新课程改革中原有的经验和习惯往往也是自己发展的最大阻力。所以指导学生的同时还要调整自己，实现教师主导作用的正确发挥。
再如，当前学生的汇报活动常常是面朝教师说话，说完后就等待着老师的对错性评价。这种形式就不能反映"教师是个促进者，教师是个参与者"这个新理念。如果能改为面向全体学生的多向交流，请多个学生上讲台，有次序地面向全班同学发言，教师鼓动学生提出质疑，深入探讨，调节愉快的课堂气氛，营造宽松的心理空间，那么在教学中就可以抑制教师中心思想的表露，实现教学改革的目的。要做到这一条，教师就要有一定的创新精神、操作能力和改革意识。
在科学课教学到来之时，很有必要重新思考"教师指导"这一词组的内涵。它不但有宏观指导、微观指导，还有专项指导。它不但有指导活动的策略，还有自我革新的精神。对它的正确认识既要建立在教师对科学课正确理解的基础上，又要建立在教师对学生充分了解基础上，没有"理解"和"了解"，科学活动的进程就会出现问题。 |
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